PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

Curso: Filosofia . 6º período

Módulo: Formação Docente

Unidade: Psicologia da Educação . Temas de Pesquisa

Data: 19 de outubro de 2010

Prof: Paulo Bessa da Silva

Alunos:

RICARDO LUIS DO PRADO – 163325

VANDERLEI DOS SANTOS AMORIM – 161080

RODRIGO FONTOURA MASSI – 161094

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS – 161062

Polo-Londrina-Paraná.

AULA ATIVIDADE: PEDIDO =

A partir da leitura do texto. Psicologia da Educação - Temas de Pesquisa., páginas 83 a 86 do Guia de Estudos, discutam em grupos de, no máximo, 05 componentes, as questões a seguir.

1. O que significa aprender, atualmente, em geral e o que significa aprender filosofia, em

particular? Apresentem suas críticas aos sentidos tradicionais de aprendizagem.

Em se tratando de aprender, podemos dizer que é: uma capacidade de realizar alguma coisa que não era feita anteriormente e apresentar comportamentos que não eram mostrados antes. O intuito de aprender, não se dá apenas de modo institucional, como escolas, religiões, ou universidades, alem de que, no nosso mundo atual os instrumentos de comunicação em massa que são importantes fontes de adquirir conhecimento, colaboram para a educação dos sujeitos, sem deixar de ressaltar a importância da família e as religiões. Realizar essa tarefa é de suma importância quando o sujeito é respeitado em sua identidade histórica e cultural. A autonomia de cada pessoa no processo de aprendizagem se faz necessária para o crescimento pessoal, despertar a criticidade, deixar de ver o mundo de forma ingênua, pensamos que a Filosofia é de fundamental importância se tornando uma ferramenta curricular de extrema necessidade no âmbito escolar disponível ao docente em relação ao discente exatamente pelos pontos acima expostos.

2. As motivações dos estudantes para a participação em atividades educacionais podem ser as

mesmas que as dos professores? Estudar para quê? Justifiquem suas respostas.

As motivações em relação às atividades educacionais podem ser de caráter individual. Cada sujeito pode ser instigado por uma matéria em particular devido as suas diferenças históricas. Estudantes e professores, cada qual, possuem processos pessoais diferentes em suas vidas, e isso contribui para os surgimentos de variados modos, gostos e interesses nas atividades educacionais. Mas por outro lado, muitas vezes a falta de interesse pode ser causada pela precariedade encontrada nos educadores que não despertam nos alunos o interesse necessário de espanto com o mundo que lhe é apresentado; isso pode ocorrer devido ao fato de que o próprio educador muitas vezes não tem esse potencial eis que lhe falta capacidade, talvez em sua formação ou em seu perfil.

PAULO FREIRE E A FORMAÇÃO DOCENTE

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

CAMPUS – EAD – LONDRINA-PR

Faculdade de Filosofia e Ciências da Religião

Filosofia Licenciatura

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS

FILOSOFIA

FORMAÇÃO DOCENTE

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP

2010

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS - Nº 161062

FILOSOFIA

FORMAÇÃO DOCENTE

Trabalho apresentado ao módulo Formação Docente à atividade: Avaliação Modular. Em cumprimento às exigências do curso de Licenciatura em Filosofia, da Faculdade Metodista de São Paulo - Polo Londrina.

Professor: Paulo Bessa da Silva

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP

2010

SUMÁRIO

1 – INTRODUÇÃO.............................................................................................03

2 – APRESENTAÇÃO........................................................................................04

3 – CONCLUSÃO...............................................................................................08

4 - REFERÊNCIAS.............................................................................................09

INTRODUÇÃO

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de

ensinar-aprender participamos de uma experiência total,

diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética,

em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a serenidade.

Paulo Freire

Apresentar a produção de resenha crítica sobre obra de Paulo Freire, tecendo um paralelo com os temas até agora trabalhados em Formação Docente, observando didática, psicologia da educação e políticas educacionais.

OBRA:

FREIRE, Paulo; Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. Coletivo Sabotagem. 92 pp. 1996 (sic).

APRESENTAÇÃO

Para iniciarmos a presente resenha, implica necessariamente a compilação de trecho de biografia ofertada pelo Instituto Paulo Freire, onde consta que Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos". Sua filosofia educacional expressou-se primeiramente em 1958 na sua tese de concurso para a universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963.

A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados.

Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).

Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-se na recuperação salarial dos professores.

A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante cinco anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do oprimido.

Em Paulo Freire, conviveram sempre presente senso de humor e a não menos constante indignação contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna.

Paulo Freire é autor de muitas obras. Entre elas: Educação: prática da liberdade (1967),

Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992) À sombra desta mangueira (1995). Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior.

A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades.

Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador dos Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo. (GADOTTI).

Como visto, sua última obra é exatamente a que buscamos resenhar. Um trabalho voltado à máxima educacional, onde Paulo Freire buscou, com audácia e sofreguidão, tecer divisores e marcadores no ritmo da didática educacional e, simultaneamente, rompeu com os mesmos e com todos os outros existentes com sua psicologia educacional, não deixando de lado a íntima crítica lógica não apenas às políticas educacionais, mas à cidadania que precisa do ensino, aos pais, aos alunos e com atenção especial, aos professores, sempre tendo o carinho de citá-los como “professor e professora”, um critério particular que demonstrava seu carinho pelo profissional da educação.

Nos três capítulos que construíram seu livro (Não há docência sem discência; Ensinar não é transferir conhecimento e Ensinar é uma especificidade humana), permeou de subcapítulos onde Paulo Freire passeou pela rigorosidade da metodologia do ensino, da pesquisa, respeito, consciência, alegria e esperança, liberdade e autoridade, diálogo, para citar alguns que sentimos mais importantes, ou que mereciam ser lembrados como destaque.

O autor sempre manteve em seu pensamento o crivo da reflexão crítica como uma exigência diretamente relacionada à teoria e à prática como conteúdo obrigatório da prática docente. Ao longo de seu trabalho, sempre deixou claro que ensinar não se trata exclusivamente de transferir conhecimento do professor para o aluno, mas sim gerar possibilidades para o mesmo possa ser produzido, construído, em parceria. Afinal, ambos – professor e aluno – continuam em fase de aprendizagem e só se aprende fazendo. Para se alcançar o objeto do ensino, é imprescindível em Paulo que se cultive a “curiosidade epistemológica” e escapar do erro epistêmico do que ele gosta de chamar “bancarismo”, onde o aluno é obrigado a sentar e o professor ficar em pé ensinando.

Para o autor, criticidade, pesquisa, respeito, coragem, são itens fundamentais para uma didática educacional onde a verdade brota e todo pensar certo é radicalmente coerente. Mas tudo caminha de mãos dadas com a rigorosidade metodológica, onde o pensar certo flui.

Sempre com um toque de psicologia, Paulo Freire busca em sua obra demonstrar que as parcerias do global escolar são importantes nas tratativas concernentes à formação educação do aluno. Desde a higiene de uma sala de aula aos recursos tecnológicos, tudo contribui para o bom andamento. Não há como impor um ritmo de ensino no contexto topológico em que a carência reine de mãos dadas com o descaso. Paulo não permite que se transfira a responsabilidade unicamente ao governo, mas que todos os interessados no entorno da escola e que dependem da mesma, são atores atuantes no sucesso desse ensino. Paulo recorda-se de professores veteranos que nunca deram uma volta pelo bairro da escola para conhecer o histórico de seus alunos que ali freqüentam. A critica, não é algo inconsciente ou inconsequente em Paulo, mas a sim algo que vem para somar, crescer. Criticar a sujeira deve ser acompanhada da solução através da vassoura, da enxada, da brocha de caiar. Se não é responsabilidade do pai, do professor, alguém precisa ser acionado, no mínimo a ação telefônica precisa ser feita.

Em seu livro, Paulo procura deixar evidente que não desconhece as dificuldades sociais, políticas, culturais, humanas, que barreiras para mudar o mundo sempre existiram, mas aponta esperançoso que os obstáculos não se eternizam. O sujeito inacabado precisa estar sempre num processo social de busca.

Paulo Freire trata de política em sua obra, de forma contundente deixa claro que estar no mundo sem tratar da sua própria história e em politizar não é possível. É aí que ele destaca a consciência como fator preponderante nesse avanço histórico/político. Destaca que a necessidade de revolucionar implica em assumir esse compromisso, mesmo que esteja equivocado, o valor está em admitir sua bandeira, assumir-se transgressor da natureza humana.

O bom senso reina para deixar claro que suas opiniões não são anarquistas. A ciência, consoante Paulo frisa, sem o bom senso, corre o risco de perder o rumo e desviar-se do caminho que almeja. Por tal, urge que se tenha ética diante do que se propõe fazer. Isso é solidarizar-se com o público alvo, com o educando, isso é respeito, mais que isso, esperança, esperança de que nessa “luta” a realidade inexorável possa mudar para melhor.

Politicamente Paulo lança as questões: “Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo?” (FREIRE, p. 47, 1996). Não se pode trabalhar unicamente pelo salário, pela negação da vida, mas resistir, nos manter vivos com a mente voltada para o futuro construindo-o agora e critica fortemente a política assistencialista que, segundo ele, “anestesia a consciência oprimida, prorroga, [...] a necessária mudança da sociedade.” (FREIRE, p. 48, 1996). Com isso, Paulo deixa evidente sua marca de ser revolucionário politicamente em especial no caminho da educação. Dar bolsas isso, bolsas aquilo, estimular o aluno ou seus pais com “presentes” financeiros, não educa, “vagabundiza”- com o perdão do neologismo – afinal, quem ganha os “presentes” são os pais, e não os alunos. Assim, se há que existir estímulo, que seja então diretamente para o aluno. É por tal que a leitura do mundo em Paulo Freire, sempre precede a leitura da palavra.

Paulo vai mais longe, com entende que a alfabetização “só ganha sentido na dimensão humana se, [...] se realiza uma espécie de psicanálise histórico-político-social [...]” (FREIRE, p. 50, 1996), o que explicita seu perfil onde a característica do “programados para aprender” se perde sem a vocação para ser mais.

Em Pedagogia da autonomia, Paulo Freire deixa claro ao professor, àquele que quer se tornar professor – e aos alunos – que é necessário levar a sério sua profissão, é preciso estar em constante atualização, estudando também, se esforçar para sempre manter-se digno de cumprir e honrar sua tarefa educacional, para assim, ter força moral e democrática para coordenar as atividades em sala de aula.

CONCLUSÃO

Paulo Freire não foi apenas reconhecido pelas ideias que possam ser consideradas utópicas no ensino, mas sim por cutucar as políticas educacionais com vara curta. Sempre foi considerado um estorvo – haja vista seu exílio – e só foi reconhecido como um autêntico revolucionário “positivo” da educação décadas depois de seus martelares gnosiológicos.

Era pai, esposo, professor, aluno e político ativo. Zelava por sua liberdade e vigiava sua autoridade. Criava sua autonomia com respeito e respeitando seus semelhantes – sejam alunos, colegas, políticos – construía a independência, a crítica consciente e o respeito, procurando manter sempre próxima sua atitude com o que realizava, sendo verdadeiro consigo buscou a transparência em seus mandos e desmandos.

Afinal, como ele mesmo dizia, “o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito.” (FREIRE, p. 60, 1996).

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo; Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. Coletivo Sabotagem. 92 pp. 1996 (sic).

GADOTTI, Moacir; Paulo Freire: pequena biografia. Disponível em: http://www.paulofreire.org/Crpf/CrpfAcervo000031. Acesso em 17 out 2010.

MUNDO PSÍQUICO EM VYGOTSKY

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

Curso: Filosofia – 6º período

Módulo: Formação Docente

Tema: Psicologia da Educação - Fundamentos

Data: 05/10/2010

Prof: Paulo Bessa da Silva

ALUNOS DO POLO DE LONDRINA – PARANÁ

RICARDO LUIZ DO PRADO No. 163325

RODRIGO FONTOURA MASSI – No.161094

VANDERLEI DOS SANTOS AMORIN – No.161080

LETÍCIA REGINA DOS SANTOS RODRIGUES – No. 161072

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS – Nº. 161062

PEDIDO:

Discutam a afirmação de Vygotsky de que o mundo psíquico que temos hoje não foi nem será sempre assim, pois sua caracterização está diretamente ligada ao mundo material e às formas de vida que a humanidade constrói, no decorrer de sua história.

A partir dessa afirmação, respondam as seguintes questões:

1. Esta ênfase na construção do psiquismo, a partir das condições sociais, está em desacordo com a ênfase na predisposição cognitiva individual, conforme a concepção de Piaget? Justifiquem sua resposta.

Resposta 1.

Para Vygotsky, o psiquismo humano é resultado de construções históricas e sociais da humanidade, é parcialmente determinado pela maturação biológica, mas o principal fator para que ocorra desenvolvimento do ser é a aprendizagem. O docente tem uma importância grande, pois é ele quem desenvolve as atividades, o ensino formal ocorre de maneira planejada, mas, ele leva em conta as ações que os estudantes devem realizar como a sua capacidade. Para ele todos os indivíduos têm uma capacidade de aprendizagem, que é o que ele chama de zona de desenvolvimento proximal, para que seu potencial seja alcançado.

Ele aponta muitas relações entre Filosofia e Psicologia e possui proposta de entendimento do significado do ser humano que se constrói nas relações com outras pessoas.

Piaget começou seus estudos na Biologia, trouxe para suas observações do comportamento, alguns filtros de sua formação como biólogo e enfatizava o corpo humano e a necessidade de maturação biológica para que determinados níveis de desenvolvimento cognitivo fossem realizados. Propõe idéia de estágios de desenvolvimentos cognitivos, colocando acento na razão, na cognição. Piaget entende que o ser humano se desenvolve por estágios, ou que atendido, alcançado um estágio cognitivo, o indivíduo não retorna ao anterior, carrega o anterior, mas não volta. O primeiro é o estágio sensório motor, pensamentos, atividades mentais a serem desenvolvidas a partir das sensações que o bebê experimenta movendo-se no mundo em que cresce.

Para Piaget o ambiente também é considerado para a evolução cognitiva, mas a ação do meio ambiente sobre a pessoa depende da prontidão neuro-fisiológica que ele apresenta para compreender aquela ação.

Diante disso, pode-se concluir que para Vygotsky a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento do indivíduo e essa aprendizagem se dá historicamente com as experiências de vida adquiridas com o mundo em que vive.

Então, tendo em conta que para Piaget o resultado do avanço no aprendizado depende da própria condição predisposta da pessoa, não coincide um com o outro.

Entendemos, que ambos os elementos são importantes para o aprendizado. Observemos as crianças que foram encontradas sendo criadas pelos animais em selvas. Enquanto socialmente ambientadas num mundo animalesco, como tal agiam, mas, ao passarem para um mundo social diferente, com cenários e comportamentos humanos, seu potencial humano também se ajusta e seu comportamento se altera, evoluí.

2. A utilização de aparatos da atual tecnologia da informação faz com que o psiquismo das crianças e adolescentes das escolas, deste início do século XXI, seja diferente do psiquismo dos escolares do início do século XX? Justifiquem suas respostas.

Resposta 2.

As mudanças que vêem ocorrendo do século XX até os dias de hoje, são transformações de condições sociais, históricas e culturais, onde não são mais transformações simples, e acabam promovendo certo tipo de condição adversa no aprendizado das crianças desta geração, não só na educação, mas também nas várias idades da vida.

Nasce no século XXI uma nova proposta de analisar a infância, a adolescência e a juventude e eis que a questão é como este individuo se forma nesta sociedade de consumo onde as formas de acesso à informação são absurdamente diferentes da nossa.

Luiz Fernando Veríssimo, certa feita num museu, foi perquirido por seu neto sobre o que era um aparelho estranho diante dele. Luiz lhe disse que se tratava de uma máquina de escrever. Seu neto perguntou o que efetivamente ela fazia. Despretensioso, o avô explicou que era um tipo de impressora que imprimia na hora em que se escrevia... O neto achou a máquina genial e disse que aquilo sim era uma ótima invenção!

Descontração à parte, muito embora a idade e faixa etária, seja de se considerar, ela não define mais o ciclo da vida; no século XX enquanto se estimulava o caráter de preparação do processo educativo, as diferenças entre crianças, adolescentes, jovens e adultos se encontravam bem definidos, no século XXI a um novo conceito de reconhecimento social da infância, adolescência e juventude, são tratados assim como se fossem adultos.

Esta corrente nova da sociedade onde todos estão sujeitos a este psiquismo de serem adultos, onde se reconhece crianças como sujeitos, cidadãos com plenos direitos sociais, com aparatos tecnológicos ao alcance de todos, mesmo os menos favorecidos, configuram a criança e o adolescente na sociedade contemporânea como um espectro que pode gerar distúrbios na psique infantil. Querer que uma criança tenha direitos de adulto é querer que ela também tenha deveres de adulto. Isso estaria de acordo com sua capacidade cognitiva ainda em formação?

Hoje há maior liberdade e autonomia sobre as crianças e para os jovens, com isso dando a elas certo poder de serem “mini” adultos, levam a corrosão o poder de educadores nas escolas e de pais em casa. Crianças que não têm limites ou sequer noção de limites, ou melhor, respeito, agridem seus educadores e seus progenitores amparados por leis dicotômicas.

Estas dimensões que caracterizam a infância, a adolescência e a juventude cercados de equipamentos repletos de informações, principalmente nas camadas favorecidas da população, onde o consumo permitido e às vezes ilimitado pode geram descontrole e perda de contato com a realidade, com as relações entre pais e filhos, educadores e alunos, a falta da imposição de limites, faz da psique destas crianças, adolescentes a pensarem e crerem-se já são adultos. Mas não podem ser penalizados. E nem esta é a ideia.

É de impar importância reavaliar o processo de transição da psique humana no século XXI, infância e adolescência para a idade adulta na nossa sociedade contemporânea e tentarmos reverter esta realidade atual, mas não tolher o avanço ou o acesso, mas adequá-lo à sua faixa etária.

Assim concluímos o pedido.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

Curso: Filosofia . 6º período

Módulo: Formação Docente

Professor: Paulo Bessa da Silva

Título: Psicologia da Educação . Fundamentos

Data: 05/10/2010.

Objetivos: Apresentar as bases teóricas sobre as quais a Psicologia da Educação opera, atualmente.

ALUNO: Agustavo Caetano dos Reis.

MATRÍCULA: 161062.

POLO: Londrina-Paraná.

INTRODUÇÃO

Para que possamos dar uma explanada junto ao pedido (qual seja: Como aplicar os fundamentos de Psicologia da Educação apresentados ao ensino de filosofia, na Educação Fundamental?), cremos ser imprescindível uma sucinta explanação do que seria hoje o Ensino Fundamental no Brasil.

É compreendido o Ensino Fundamental, como uma das etapas da educação básica no Brasil. Atualmente tem duração de nove anos, sendo a matrícula obrigatória para todas as crianças com idade entre seis e 14 anos. Está regulamentado por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBE), de 1996 e sua origem remonta ao Ensino de Primeiro Grau, que promoveu a fusão dos antigos curso primário (com quatro a cinco anos de duração) e do curso ginasial, com quatro anos de duração, este último considerado, até 1971, ensino secundário.

A duração obrigatória do Ensino Fundamental foi ampliada de oito para nove anos pelo Projeto de Lei nº 3.675/04, passando a abranger a Classe de Alfabetização (fase anterior à 1ª série, com matrícula obrigatória aos seis anos) que, até então, não fazia parte do ciclo obrigatório (a alfabetização na rede pública e em parte da rede particular era realizada normalmente na 1ª série).

Passando agora a ser desta maneira, excluindo-se é claro as propostas válidas já introduzidas em creches:

C.A. (classe de alfabetização) = 1º ano

1ª série = 2° ano

2ª série = 3° ano

3ª série = 4° ano

4ª série = 5° ano

5ª série = 6° ano

6ª série = 7° ano

7ª série = 8° ano

8ª série = 9° ano

APRESENTAÇÃO

Exposto isso, passemos a compreender de passagem a Psicologia da Educação.

É dado o nome de Psicologia da Educação ao segmento de estudos e pesquisas que visam descrever os processos psicológicos presentes na educação. Teóricos como Sigmund Freud, Jean Piaget, Burrhus Frederic Skinner, Carl Rogers, Lev Vygotsky e Alexander Luria, são tidos como precursores dos estudos em Psicologia da Educação. São referenciais comuns aos cursos de Pedagogia, Normal Superior e demais licenciaturas, representando, cada um, vertentes do pensamento psicológico educacional. É comum na Psicologia da Educação referir-se à educação da criança e do adolescente, mas também à educação do adulto.

Ante isso, tecnicamente, a Psicologia da Educação auxilia na discussão de “como o conhecimento produzido, validado e acumulado sob a égide da Psicologia pode ser usado para que a Educação de crianças, jovens e adultos possa ser eficaz. “ (SILVA, p. 76, 2010).

Ante o exposto acima, podemos tecer um singelo perfil que buscará atender à questão formulada.

Como bem destaca o Prof. Silva em seu texto junto ao Guia de Estudos, interpretando César Coll, a Psicologia da Educação “estabelece uma espécie de ligação entre as ‘descobertas’ da Psicologia e os desafios próprios da Educação. Assim a Psicologia da Educação se presta à análise de:” E ele tece o seguinte quadro:

• processos de mudança experimentados pelas pessoas envolvidas nas ações

educativas;

• natureza e características desses processos;

• fatores que facilitam, criam obstáculos ou mesmo tornam impossível a ocorrência

daqueles processos;

• direções tomadas;

• resultados obtidos.

O professor Silva segue em sua lógica plausível dando conta de que existem três momentos da educação que servem de estudos pela Psicologia da Educação:

Teoria ou explicação dos processos presentes nas ações educativas;

Projeção acerca do que será realizado;

Aplicação ou prática, nos espaços e oportunidades educacionais.

Entretanto, se a petulância de nossa parte não estiver extrapolando, discordamos do ponto final, onde orienta que os professores têm “[...] o papel claro de interferir no processo de aprendizagem e desenvolvimento do estudante.” (SILVA, p. 81, 2010) (Grifo nosso). Entendemos que nesse processo todo da educação através da Psicologia, a interferência seria uma forma de se intrometer na vertente de como a educação se dará ao aluno. Acreditamos que a postura do professor seja mais a de intercessão, que, a nosso ver, trata-se de algo mais discreto e que permite uma orientação livre, onde o aluno, de posse da compreensão crítica do ensino lhe ofertado, apreende e assimila com liberdade de opinião e postura autônoma, que pode decidir o que fazer e como fazer com o veio da educação e sua formação social, não somente isso, mas também somar, contribuir para o avanço e melhoria do ensino.

Assim acreditamos que a Psicologia da Educação assuma seu papel no conjunto analítico entre professor-aluno-sociedade, escapando literalmente da teoria maravilhosa do papel para o empirismo da prática funcional.

REFERÊNCIAS

Educação Fundamental. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_fundamental. Acesso em 08 out 2010.


Psicologia da Educação. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia_da_educa%C3%A7%C3%A3o. Acesso em 08 out 2010.

SILVA, Paulo Bessa da; Psicologia da educação – fundamentos. Guia de Estudos. Universidade Metodista de São Paulo. Org. Wesley Adriano Martins Dourado. São Bernardo do Campo. Ed. Do Autor, 2010.

ARETÉ NO CONJUNTO DA EDUCAÇÃO ARISTOCRÁTICA GREGA.

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
CAMPUS – EAD – LONDRINA-PR
Faculdade de Filosofia e Ciências da Religião
Filosofia Licenciatura


AGUSTAVO CAETANO DOS REIS


FILOSOFIA
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP
2010
AGUSTAVO CAETANO DOS REIS - Nº 161062


FILOSOFIA
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO


Trabalho apresentado ao módulo Filosofia da Educação, à atividade: Portfólio. Em cumprimento às exigências do curso de Licenciatura em Filosofia, da Faculdade Metodista de São Paulo - Polo Londrina.

Professor: Luís Fernando Weffort



SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP
2010
SUMÁRIO


1 – INTRODUÇÃO............................................................................................03

2 – APRESENTAÇÃO.........................................................................................04

3 – CONCLUSÃO...............................................................................................07

4 - REFERÊNCIAS..............................................................................................08



INTRODUÇÃO

O objetivo primordial do presente portfólio cinge-se na atividade da produção de texto que aborde a temática da importância do conceito de areté no conjunto da educação aristocrática grega e ainda perceber o sentido em que o poeta Homero pode ser considerado o educador do povo grego.
Valendo-nos de pesquisas realizadas nos textos ofertados e da atenção dedicada à teleaula, podemos chegar à lâmina peliculal da superfície desse oceano cultural oferecida à humanidade através da cultura grega.
E, tal como os heróis de outrora que buscavam seu valor, construir sua areté, assim nos enveredamos por meio desse universo maravilhoso da educação grega e apresentamos um pouco desse entendimento.



APRESENTAÇÃO

Consoante material estudado, podemos, nem que seja superficialmente, arranhar de maneira despretensiosa o que já foi aprofundado por pessoas dignas de grande, digamos areté.
Partindo do princípio, salvo melhor entendimento, e valendo-nos ainda da teleaula, de que areté é de difícil tradução, mas que ao se converter para o latim, a mesma ganha o significado cristão de virtus, ou seja virtude, como algo do espírito, temos assim, uma vaga projeção para o início da análise. Entretanto, sabemos que essa interpretação muito embora adequada, não é plenamente correta para os padrões da Grécia antiga.
Para os gregos, areté, é algo além da virtude como a conhecemos da forma implantada em nossa mente nos dias de hoje; é algo como que potência, força, capacidade de ação, a excelência.
Areté seria, então, virtude e excelência, a heroicidade. Natureza nobre e valor pessoal. A completude do homem. Eis aqui a chancela que destaca a deferência com relação à essência da palavra em questão. Areté não seria apenas e tão somente a virtude moral, mas a nobreza, a capacidade de ação, o êxito e a reputação; é a capacidade ou habilidade que se espera de um homem bom, capaz, agathós, um verdadeiro heroi na Terra, um exemplo a ser seguido pelos demais. O conceito de mente sã em corpo são, seria ultrapassado aqui.
Portanto, espelhando-nos em Barros, em seu texto Areté e cultura grega antiga, onde ela nos adverte, adotando as palavras de Jaeger: “[...] mais importante que ela (paidéia) é a palavra areté.” (BARROS), pois ela marca, designa a honra, o nome do indivíduo, o “mérito ou qualidade pelo qual alguém se torna excelente.” (BARROS).
Mas se faz necessário lembrar que esse heroi aristocrático, seria também o primeiro a enfrentar o inimigo numa guerra, antes de qualquer outro cidadão grego. Na cultura e formação grega, esse princípio, ou conjunto de valores somados a uma palavra que designaria o todo da honraria máxima, do nome do respectivo sujeito detentor da areté, era um privilégio dos nobres, eis que, poderiam assim se aproximar de sua herança divinal, coisa que o cidadão comum, mesmo sendo livre, tendo profissão reconhecida, sendo um político, um sábio, não teria condições de alcançar. A estirpe do heroi surgia no berço, na dinastia e em seguida dava-se sua educação sua formação voltada para o futuro promissor da criança.
Consoante Barros, nesse contexto de uma vida e valores aristocráticos os homens nobres, que tinham boa origem, possuíam estirpe, tal como os animais pedigree; ou ainda se distanciavam do homem do povo, mesmo que esse homem do povo tivesse uma índole ou princípios melhores que o premiado pela herança genética. A formação de sua educação deveria ser o bastante para corrigir qualquer deficiência do caráter.
Mas, felizmente a nação grega, com fito de ares mais altos, e percebendo essa diferença nata entre aquele que nasce aristocrata e o que é um simples homem do povo, começa a desenvolver uma educação mais abrangente, onde se aliam valores formadores do caráter humano, tais como coragem, temperança, piedade, justiça, sabedoria num único ser que, em assim sendo, alcançaria o objetivo maior grego. O Ser supremo.
Por isso, talvez, Jaeger em sua introdução à obra Paidéia, nos mostra um que a mais o qual um heroi precisa desenvolver para ser pleno em sua formação cultural e detentor da areté: “Mas o espírito humano conduz progressivamente à descoberta de si próprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior e interior, formas melhores de existência humana.” (JAEGER, p. 3) (Grifo meu). A somatória do indivíduo como criatura física e espiritual, sua assimilação disso e seu desenvolvimento rumo à autoperfeição poderia ser considerada a pedra de toque para a constituição do autêntico heroi, a qual, se seguida, talvez o tornasse mais imortal que a herança de um mero nome de valor, limpo, para a posteridade e sim um autêntico SER.
Nesse sentido surge como expoente grego um autêntico heroi para seu povo, um heroi que necessariamente não ergueu a espada, mas certamente o faria se precisasse: Homero. Seu estigma para a Grécia antiga foi a herança da fôrma e do espelho necessários a uma educação exemplar para o sujeito de seu tempo, mas consegue ser atemporal em sua didática.
Através de suas obras a Ilíada e a Odisseia, nos chega alegoricamente a história daquela gente bem como seus ideais. Homero sim compreende o que é areté e seus princípios alcançando nuances espiritais, indo além de uma simples ética social.
Seus escritos são interpretados não como simples mitos, mas como experiências reais dignas de serem seguidas. O que ocorre é que comumente se esquece que criador e obra são distintos e aí é que se levanta a preciosidade interna de Homero. Compreendamos melhor isso. Narrando as aventuras guerreiras de Aquiles durante a guerra de Tróia, ao se desentender com Agamemnom este lhe envia Fênix, o sábio, para tentar dissuadir Aquiles de sua birra infantil e regressar para seu compromisso adulto. Nesse encontro Fênix lhe diz: “Para ambas as coisas: proferir palavras e realizar ações.” (JAEGER, p. 30). Ora, os gregos que sucederam a história e acessaram essa passagem de Homero, a interpretam como “a mais antiga formulação do ideal de formação grego, no seu esforço para abranger a totalidade do humano.” (JAEGER, p. 30). É aqui que nos apoiamos para reverenciar o intelecto por traz da literatura. Um cérebro que consegue construir uma forma ética, de princípios, de valores tão nobres e popularizar essa opinião através de livros a fim de que todos possam compreender essa meta como algo a ser alcançado por qualquer um que se dedique a esse fim, só pode ser reverenciado como um gênio de seu tempo, atemporal.
Para Homero, negar a honra seria sim a autêntica tragédia grega. A realização de eu em Homero, não seria algo apenas para ser ambicionado como um desvio de caráter egocêntrico, megalomaníaco, mas sim o mais alto ideal que o espírito possa construir e que todos, além dos nobres, deveriam obter. O heroi não deveria ser unicamente alguém evoluído que desprezasse a morte, mas sim atingir um patamar mais elevado.
Culturalmente a formação da areté no indivíduo, espelhou-se na união e junção dessas duas obras literárias, mais que isso, propedêuticas. Uma trazia a condução física como destaque e a outra a sabedoria. Homero se apresenta como o professor máximo de sua geração, alcançando ideais de valores que passam a ser cobiçados por um povo inteiro. Homero transcende o heroísmo pessoal e calcado unicamente na figura atlética e viril de um homem, mas o faz magistralmente através de suas mulheres míticas: Helena, Penélope, Nausícaa, Arete, Euricléia, e do jovem infante, filho de Ulísses, Telêmaco. Na figura de Fênix e de Mentor, a “história” nos mostra os idosos como guias, mestres, fudamentando temas pedagógicos através de suas sábias orientações, que não apenas podem facilitar negociações, mas salvar vidas.
Essas obras assumem tons éticos e educativos, desconstruindo uma sociedade unilateral e isso é da maior importância para a história da educação grega, além ainda do simples fato de se manter plena através de cantos, na glória eterna do Olimpo literário.
Como poderia um personagem que se questiona inclusive a própria existência, ser considerado até por Platão como o educador de toda Grécia? (JAEGER, 61). É o ideal determinado encontrado em suas poesias que o destaca como esse mestre da educação primordial e exemplar, definindo e moldando caráteres para pessoas repletas de falhas e defeitos sociais, éticos, aristocráticos mas que, mesmo egoicamente, ansiam pela perfeição. Jaeger destaca: “Em tempo algum aqueles ideais alcançaram uma validade tão vasta sob a forma artística, e por ela na formação da posteridade, como nos poemas homéricos.” (JAEGER, p. 64.) são amplos e de ação permanente.
Jaeger, repleto de entusiasmo, acredita que Homero não foi o educador do povo grego, mas sim “mestre da humanidade inteira” (JAEGER, p. 65.) trazendo-nos algo mais que o cavaleirismo como forma de pessoa gentil, polida; nos conduz à um esfera mais elevada da existência, desenvolvendo através de seus versos, plenamente cônscios de seu foco, o maior grau de evolução do espírito com validade universal.


CONCLUSÃO

Debruçando um olhar realista para nossa condição humana, séculos depois, caímos na questão destacada uma vez mais por Barros, onde ela nos lembra que muito embora os gregos tenham um ideal, tenham uma historicidade educativa, o homem, o ser humano se mostra transitório “no fluxo da vida e no curso transformador dos acontecimentos.” (BARROS).
Ainda vincados na tese acima levantada, reportamo-nos ao Professor Weffort, quando nos orienta que “Educar-se para ser uma pessoa exemplar implica sacrifícios pessoais em nome da autoimagem. A busca pelo máximo grau da elevação da natureza humana é a meta.” (WEFFORT, in teleaula). O que nos leva a concluir que a areté em sua máxima concepção – não só física, mas também espiritual – depende não só dos Fênix e/ou Homeros da vida, mas sim, exclusivamente da vontade exumada do indivíduo que pleno de seus objetivos, assim o quer.


REFERÊNCIAS

BARROS, Gilda Naécia Maciel de; Areté e cultura grega antiga - pontos e contrapontos. Texto oferecido pela Metodista. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur16/gilda.htm. Acesso em: 05 ago 2010.

Guia de Estudos. Filosofia contemporânea, investigação filosófica e perspectivas sobre a educação. Universidade Metodista de São Paulo. Organização de Wesley Adriano M. Dourado. São Bernardo do Campo: Ed. do Autor, 2010. 128 p. (Cadernos didáticos Metodista - Campus EAD).

JAEGER, Werner; Paidéia – A formação do homem grego. Tradução de Artur M. Parreira. Ed. Martins Fontes. São Paulo. 1995.

SANTOS, Maria da Conceição A. dos; ROSA, Sônia Isabel G; Conceito de Paidéia. Disponível em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/momentos/escola/paideia/index.htm. Acesso em: 04 ago 2010.

WEFFORT, Luís Fernando; Teleaula. Estúdios da Metodista de São Paulo. 03 ago 2010.

O PROBLEMA DO MAL NO MUNDO SEGUNDO O PENSAMENTO DE SANTO AGOSTINHO; LIVRE-ARBÍTRIO, GRAÇA E VONTADE

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS

FILOSOFIA - LICENCIATURA


RICARDO LUÍS DO PRADO
RODRIGO FONTOURA MASSI
VANDERLEI DOS SANTOS AMORIM
AGUSTAVO CAETANO DOS REIS


PATRÍSTICA: O PROBLEMA DO MAL NO MUNDO SEGUNDO O PENSAMENTO DE SANTO AGOSTINHO; LIVRE-ARBÍTRIO, GRAÇA E VONTADE.


SÃO BERNARDO DO CAMPO – SP
2010


RICARDO LUÍS DO PRADO – 163325
RODRIGO FONTOURA MASSI – 161094
VANDERLEI DOS SANTOS AMORIM – 161080
AGUSTAVO CAETANO DOS REIS - 161062
PÓLO: LONDRINA - PR


PATRÍSTICA: O PROBLEMA DO MAL NO MUNDO SEGUNDO O PENSAMENTO DE SANTO AGOSTINHO; LIVRE-ARBÍTRIO, GRAÇA E VONTADE.


Este trabalho de cunho filosófico tem como objetivo abordar o tema referente desta disciplina; visando a devida análise de correção ao tutor do curso de Filosofia da Universidade Metodista de são Paulo.

Docente: Luís Fernando Weffort
Tutor: Hermiton de Oliveira Freitas



SÃO BERNARDO DO CAMPO – SP
2010

Índice Sistemático




Introdução:...................................................................................................................... 3

1. Filosofia cristã:............................................................................................................. 5

1.2. O Problema do mal no mundo na filosofia Teológica de Santo Agostinho:........................................................................................................................ 5

Conclusão:....................................................................................................................... 9

Referências:................................................................................................................... 10


Introdução


Podemos dizer que, em Santo Agostinho a patrística alcança o seu ponto mais alto em se tratando de filosofia cristã. Santo Agostinho consegue chegar com as suas elaborações filosófico-cristãs, aonde o pensamento Patrístico do antes e do depois dele, não tinha conseguido chegar até então. Neste trabalho, apresentaremos de forma breve, o que este autor, tão estudado na história da filosofia e da teologia mundial, nos apresenta sobre as inquietações a respeito do mal no mundo. Quem nunca se perguntou: O porquê do sofrimento humano, se Deus é a própria essência da bondade? Veremos como Santo Agostinho elabora em sua obra: Confissões, uma filosofia que tem sua influência em Plotino, e que engendrou um pensamento que nos deu um modo novo de olhar a criação como sendo aparentemente, digo, quando olhamos de forma superficial a criação, - não percebemos que tudo concorre para a harmonia e tudo tem uma razão de ser. Como poderemos observar neste trabalho, em Santo Agostinho encontramos três formas de examinar o mal no mundo; a primeira seria o mal metafísico-ontológico; depois temos o mal moral; e por último o mal físico.

Santo Agostinho acrescenta ainda que, existem graus inferiores de ser no mundo em comparação ao Ser Supremo que é o próprio Deus. E o homem, com o seu livre-arbítrio, muitas vezes escolhe pela má vontade as coisas inferiores do que as superiores, voltando-se assim, para a criatura ao invés do criador. Para Santo Agostinho, o mal não é entendido como um ser substancial, como entende o pensamento maniqueísta ao qual ele pertencia antes de sua conversão; pois se o mal fosse uma substância, ele se igualaria a Deus, porque, substância é entendida por Santo Agostinho e sua tradição filosófica anterior a ele, como sendo a plenitude das coisas criadas. Isso remete Santo Agostinho a dizer que, é incabível e impensável o mal ser originado do Bem, pois se fosse assim, o bem não seria bem, mas seria mal. O pecado original que enfraqueceu o conceito de verdade no mundo, fez com que Deus oferecesse a graça santificante para que o homem arrependido de suas faltas e debilitado pela culpa original, pudesse alcançar o perdão. Veremos que o ser humano não pode andar só, mas a graça divina é necessária para que o homem possa tomar suas decisões em fazer o bem. Pois quando o homem quer fazer o bem com suas próprias forças, dependendo somente de si mesmo, ele é vencido pelo pecado e fracassa em seu engendro.


1. Filosofia Cristã

1.2. O Problema do mal no mundo na filosofia teológica de Santo Agostinho



Quem nunca se perguntou: porque há o mal no mundo? E esta questão nos remete a uma outra correlativa à anterior; se Deus criou o mundo, como afirma os cristãos e religiosos, e se este Deus é o Bem Supremo, pois a sua criação não deveria ser desprovida de sofrimentos? Em meados do século IV d.C., houve um filósofo que se debruçou sobre esta questão, e não somente esta, mas de outras pertinentes a essa, questões que acompanharam toda a trajetória da trama da existência humana; estamos falando de: Aurélio Agostinho, mais conhecido como: Santo Agostinho de Hipona, que foi o expoente mais estudado e influente e influenciado da Era Patrística. Apesar de Santo Agostinho não ser o único a tratar deste tema tão feroz que rasga o coração humano durante séculos de história, somente iremos nos prender ao que este homem tem para nos dizer sobre esse assunto tão importante e obscuro de nossas vidas.

Para início de diálogo, em Santo Agostinho, o problema do mal está totalmente ligado ao problema da criação, e como a entendemos. Vamos entender melhor o que Santo Agostinho quer dizer com isso, partindo do princípio de que se toda a criação, ou melhor, dizendo, se tudo o que existe na criação (as coisas criadas) provém de um Deus que é o Bem Supremo, de onde vem o mal que encontramos no mundo que é obra de Suas mãos? Para resolver essa questão, Santo Agostinho encontrou em Plotino a argumentação necessária para sanar essa dúvida inquietante e latente do coração do homem. Segundo Santo Agostinho, “o mal não é um ser, mas deficiência e privação de ser”. (REALE/ANTISERE; p. 455, 2007). O que o nosso filósofo quis dizer com essa afirmação? Vejamos então, o mal para Santo Agostinho não é entendido como uma “substância”, assim como é ensinado no pensamento maniqueísta - ao qual Santo Agostinho pertencia antes de se converter ao cristianismo - não, mas, uma transgressão à Substância Suprema (Deus). Isso porque, se o mal fosse uma substância, então o mal seria pleno e perfeito, porque é assim que o conceito de Substância era entendido no mundo grego; lembremos do conceito de substância em Platão: é plena, imutável e originador. Devido a este conceito de substância, se o mal fosse substancial, o mal teria os mesmos adjetivos que possui Deus que é a Substância Suprema ou o Bem Supremo. Então o mal não seria mal, mas, ao contrário, seria um bem. E é incabível no pensamento de um filósofo, principalmente da época anterior à época contemporânea de Santo Agostinho, conceber que do bem possa originar o mal, pois se assim fosse, o bem não seria bem e nem Deus seria Deus, porque não seria pleno e perfeito.

Ainda tratando do problema do mal, Santo Agostinho prossegue dizendo que, o mal deve ser examinado na criação em três níveis; a) metafísico-ontológico; b) moral; c) físico. O primeiro seria que: não existe o mal no cosmos, mas o que existe de fato são graus inferiores de ser em relação ao Ser Supremo. O que existe é o ser Supremo in-criado e infinito, e existe ser criado e dependente, e por isso, finito. Este modo de ser inferior depende de sua finitude e dos níveis diferentes dessa finitude. A condição finita pode ser considerada aqui como um defeito na criação, então um mal. Mas somente temos esta noção de mal em relação à finitude, se olharmos as coisas de forma superficial ou individualmente, pois se olharmos com uma ótica universal e em conjunto tais seres inferiores, eles deixam de ser finitos e inferiores, isso ocorre porque ao olharmos as coisas em conjunto, então se revela momentos de um grande conjunto harmonioso. Por mais que pareça, segundo Santo Agostinho, um defeito (mal) na criação, o fato de existir animais nocivos que podem levar um homem a óbito, isso não significa que seja um mal de fato, pois se olharmos em conjunto essa realidade, veremos que cada animal possui uma função específica e necessária na criação. “Medida com o metro do todo, cada coisa, mesmo aquela aparentemente mais insignificante, tem o seu sentido e a sua razão de ser e, portanto constituí algo positivo”. (REALE/ANTISERE; p. 455, 2007).

Em se tratando do segundo modo de observação, o mal moral, seria o pecado. E o pecado depende da má vontade do sujeito para ser praticado. Mas a má vontade, segundo Santo Agostinho, depende daquilo que ele chama de: causa deficiente. “A má vontade não tem uma causa eficiente, mas, muito mais, uma causa deficiente”. (REALE/ANTISERE; p. 455, 2007). A vontade humana em sua natureza, Santo Agostinho a entende que sempre deveria tender ao Bem Supremo, isto é, deveria ser vontade de fazer e se inclinar sempre a Deus (Bem). Mas como já vimos que existem na criação as formas de ser finitas e inferiores, a nossa vontade velada pela nossa liberdade pode tender aos bens criados e finitos ao Ser infinito e Supremo. Com esta atitude o sujeito escolhe a criatura ao criador. Então o pecado é realização da má vontade inclinada as formas de ser inferiores, que essas, por sua vez, são necessárias na criação. Para Santo Agostinho, escolher os bens inferiores ao Bem Supremo é realizar uma escolha incoerente entre esses bens. “Com efeito, afastar-se daquilo que é o bem Supremo para aproximar-se daquilo que possui o ser em grau inferior significa começar a ter má vontade”. (REALE/ANTISERE; pp. 456-457, 2007). Mesmo que um indivíduo tenha recebido de Deus uma vontade livre, isto é, um enorme bem, então o mal seria o mau uso deste bem. “O Bem em mim é obra tua, é dom; o mal em mim é o meu pecado”. (REALE/ANTISERE; p. 456, 2007).

Por fim, o terceiro nível se refere ao mal físico. Assim como as doenças; os tormentos da alma, os sofrimentos e até mesmo a morte, são entendidos por Santo Agostinho como consequência do pecado original que por sua vez, é consequência do mal moral que já mencionamos acima. O pecado original, diz Santo Agostinho, foi o pecado da soberba, que protagonizou e iniciou o primeiro desvio da vontade Suprema.

Os dois primeiros homens devem ter começado a ser maus interiormente, antes de caírem na rebelião aberta, pois não se pode chegar a cometer uma obra má se não houver antes a má vontade. (REALE/ANTISERE; p. 457, 2007).

A verdadeira liberdade para Santo Agostinho consiste em que, a liberdade deve sempre aderir ao bem Supremo, e, todavia, se trata de liberdade sempre livre. Portanto quando o espírito abandona o princípio ao qual deve sempre aderir, acreditando, tal o homem, ser principio de si mesmo, se torna auto-suficiente (soberba). Tendemos pela má vontade, voltar-se o espírito a nós mesmos do que ao bem supremo.

Mas devido o surgimento do pecado original, a verdade se enfraqueceu, e por causa disso, torna-se necessária a graça divina. Esta graça se torna necessária para toda e qualquer ação reta visando o bem. Mas quando o ser humano pensa poder viver de maneira “reta” por suas próprias forças, ou seja, sem o auxilio da graça divina que é libertadora, tal homem fracassa e é vencido pelo pecado. Portanto, todo ser humano tem “a capacidade de crer com o seu exercício de livre vontade e no seu libertador, acolhendo a graça”. (REALE/ANTISERE; p. 457, 2007). Fazer o bem é dom de Deus por sua graça e o homem acolhe pelo livre – arbítrio.

Conclusão


Em suma, podemos concluir que Santo Agostinho, entende o mal como “uma ausência do bem no mundo”. Quando tomamos decisões pela má vontade, inclinando o nosso coração as coisas finitas, desviamo-nos do Bem Supremo, e as consequências de tais atos, não alcançam as realizações em plenitude e excelênciariedade. Realizações estas, que, só encontramos em Deus. O mal é pura privação do bem, assim como as trevas é pura ausência da luz. De forma semelhante o mal aparece onde o bem é deixado de lado. Vimos também que o homem não pode viver só em si mesmo, se arrogando ser o suficiente para as suas realizações. Pois sem a graça divina, tudo o que ele faz, fracassa; porque acaba sendo vencido pelo pecado das más inclinações às coisas finitas que são modos de ser inferiores ao Ser Supremo que é o próprio Deus.

(...) este pecado não é apenas o primeiro pecado cometido nas origens, quando Adão e Eva viviam no paraíso. Ele é original no sentido de que designa o estado de pecado que marca a natureza humana em consequência de sua origem, ou seja, de um membro de um gênero de seres (o gênero humano) cuja origem encontra-se no pecado cometido pelo ancestral, pois o pecado do primeiro homem e da primeira mulher foi o pecado dos pais e poluiu para sempre toda a descendência humana. (CHAUÍ; pp. 260-261, 2009).

Deus, em Santo Agostinho, é princípio sem princípio, criador das coisas visíveis e invisíveis. O Bem, a realização de todos os homens, seus filhos. É o caminho seguro para alcançar a felicidade plena. Deus que enviou seu Filho único para que todos possam, através dele, entrar em comunhão profunda com o Criador e partilhar da felicidade que Deus tem para cada pessoa. Cristo é a graça em pessoa do Pai. A graça tão necessária para que o homem possa realizar suas atividades no mundo com êxito. Graça, quer dizer; inclinação de Deus para com os seus amados é um dedicar-se cuidadosamente aos que lhe buscam e contam com o auxilio Dele. O Amor amou primeiro. Antes da criação, Ele já existia, e também já sabia da queda do homem pelo pecado, devido ao mau uso de seu livre-arbítrio, mas, todavia, Deus de antemão, tinha um projeto de salvação ao qual seu Filho fazia parte e era o ápice deste projeto salvífico.

REFERÊNCIAS

CHAUÍ, Marilena; Convite à filosofia; Ed. Ática, 13ª edição São Paulo – SP – 2009.

REALE, Giovanni e ANTISERE, Dario: História da filosofia; volumes: I, II e III, Editora Paulus, São Paulo – 2007.

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA

ABBUD, Luiz Nelson: Filosofar é perguntar; Editora Rosograf, Londrina PR, 2ª edição – 2008.

AGOSTINHO; Confissões. São Paulo: Abril Cultural; 1980 (Os Pensadores).

Dicionário de filosofia de Cambridge; Editora Paulus, SP – 2006.

Guia de Estudos: Metafísica, epistemologia e linguagem; Universidade Metodista, São Bernardo do Campo SP, 2ª edição – 2010.

LENZENWEGER; Josef/ STOCKMEIER; Peter/ BAUER; Johannes B./ AMON; Karl e ZINHOBLER; Rudolf: História da Igreja Católica, Ed. Loyola – 1995.

PECORARO, Rossano (org.); Os filósofos clássicos da filosofia; Volumes I e II, Ed. Vozes Petrópolis e PUC Rio – 2008.

PIERRARD; Pierre; História da Igreja, Ed. Paulus, 5ª edição – 2008.

FILOSOFIA MEDIEVAL

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
CAMPUS – EAD – LONDRINA-PR
Faculdade de Filosofia e Ciências da Religião
Filosofia Licenciatura

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS

FILOSOFIA
RELIGIÃO E FILOSOFIA MEDIEVAL

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP
2010
AGUSTAVO CAETANO DOS REIS - Nº 161062

FILOSOFIA
RELIGIÃO E FILOSOFIA MEDIEVAL


Trabalho apresentado ao módulo Religião e Filosofia Medieval, à atividade: Portfolio. Em cumprimento às exigências do curso de Licenciatura em Filosofia, da Faculdade Metodista de São Paulo - Polo Londrina.

Professor: Luís Fernando Weffort

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP
2010
SUMÁRIO


1 – INTRODUÇÃO.............................................................................................03

2 – APRESENTAÇÃO.......................................................................................04

3 – CONCLUSÃO...............................................................................................06

4 - REFERÊNCIAS.............................................................................................07


INTRODUÇÃO
“Na Idade Média, a teologia toma em mãos as rédeas da ciência:
perigosa época de emancipação.”
Friedrich Nietzsche

- PROPOSTA

Ler o livro “O que é Filosofia Medieval”, de Carlos Arthur Nascimento

Produzir um breve texto discutindo: de que maneira filosofia medieval comprometeu-se tanto com a tradição filosófica grega quanto com as exigências da fé cristã.

A chance que um aluno tem de se aprofundar no universo do conhecimento é grande e entendo que não depende unicamente dele, eis que o Professor, com todo seu manancial de conhecimento, é que possui o condão de surtir seus discípulos de material rico e vasto para a realização de seus estudos.
Assim ocorre neste caso, quando nos dispomos a fazer uma breve análise da Filosofia Medieval abordando comparações com a tradições filosófica grega com as exigências da fé cristã que se desenvolvia à época.
De maneira rudimentar e com breves traços tentar-se-á delinear, não apenas com o livro em questão sugerido, mas também com mais dois textos apresentados para leitura e que servirão para ilustrar a presente atividade.


APRESENTAÇÃO

Quando se busca fazer uma análise de um período histórico, prescinde-se, evidentemente, de um cabedal apropriado para se aquilatar e formar opinião. Isso já é difícil por si só, a começar ainda por um período em que foi considerado como “Idade das Trevas”, ou, como é mais salutarmente conhecido: Idade Média. Mas o material ofertado é de bom cunho.
A obra do Professor Carlos Arthur Ribeiro do Nascimento O que é filosofia medieval, mais parece um estudo das origens do próprio cristianismo em si do que um aprofundamento no campo medieval e filosófico, talvez por que ambos se confundam numa amálgama, ou, para ser mais gentil, num manancial de busca pela luz.
Pode-se chegar da análise da histórica a nós legada, que a Europa buscava uma identidade própria, após a queda do Império Romano pelos bárbaros e precisava urgentemente manter o poder que escorregava pelos dedos com a crucificação do Nazareno. Mas como borrar o registro de nascimento e imprimir uma nova identidade quando os poderosos da lei e do clero dependiam diretamente dos pagãos, da plebe, dos escravos?
Constantino pode ser considerado o precursor de um projeto audacioso que culminou na miscigenação de crenças pagãs (gregas) com as novas ofertas de liberdade espiritual que se apresentava via discípulos do Cristo. Assim, uma estrutura fenomenal foi construída, conforme bem destaca Gilda Naécia Maciel de Barros, quando nos lembra que as interpretações da bíblia precisavam satisfazer públicos mais exigentes, mais críticos, o que caminhou para o que ela denomina de “filosofia cristã”. (BARROS, 1975).
Entre caminhos tortuosos tais como os trilhados por Pedro Abelardo, em que o Professor Nascimento faz ressaltar que Abelardo apanhava textos de padres e objetivava levar às pessoas, através de leituras contraditórias exatamente uma forma de chocar a consciência acostumada ao quadrado firmado pelo tempo, a novas reflexões que pudessem conduzir à verdade. (NASCIMENTO, p. 33, 1992).
Os pontífices do cristianismo precisavam de uma base para que seu cristianismo construído, tido até então como pagão, fosse bem aceito e compreendido, para depois poderem empurrar sua forma pessoal de pensamento goela abaixo dos povos. Como fizeram isso? Buscaram na tradição da filosofia grega “a segurança de sua própria universalidade” (BARROS, 1975), beberam da fonte de Platão e principalmente de seu discípulo Aristóteles, especialmente o complexo conceito de logos da tradição filosófica grega, muito embora Aristóteles e suas análises da natureza tenham sido posteriormente expurgadas pela própria autoridade eclesiástica (NASCIMENTO, p. 56, 1992), mas também buscaram entre os hebreus, do saber árabe, e assim caminharam por uma meta que vai se ajustando e se moldando às próprias necessidades, sem escrúpulos, definem novos tipos de comentários, destancando-se a dialética, codificam-se a retórica, redescobrem a natureza como horizonte da razão entendendo-a em seus processos e suas leis, acentuando-se o valor da experiência que emerge a Filosofia natural, demarcando-se, enfim, os limites entre sagrado e profano. (PACHECO).
Não podemos esquecer os aspectos que forçaram a aceitação plena da nova fé, tais como os de Galileu Galilei, “as coisas foram mais complicadas e que os interlocutores e adversários de Galileu estavam longe de ser sempre burros, ignorantes e cabeçudos.” (Grifo meu). (NASCIMENTO, p. 79, 1992), ou seja, sabiam bem o que queriam, haja vista a “santa” inquisição.
Muito embora a fonte fosse a filosofia grega, precisavam limpá-la de acordo com as exigências da fé cristã; já que não podiam escapar do pensamento em si, eis que muitos aliados da arte de pensar foram amealhados, era preciso permitir, talvez, uma filosofia medieval. A construção do deus cristão, afinal, não poderia estar corrompida pela tradição pagã – que reviravolta! – e uma das preocupações maiores era “dissociar o Deus judaico-cristão do necessitarismo grego. [...] não submeter o Deus onipotente aos limites das essências ou naturezas e da lógica da não-contradição.” (NASCIMENTO, p. 68, 1992).
E mais,

Muitos cristãos do século XIV estavam simplesmente fartos de todo este negócio. Eles não tinham o que fazer com a teologia especulativa, eles não se perderiam nos obscuros e inseguros mistérios da união mística; o que eles precisavam era de vida cristã prática direta e de mais nada. (Grifos meus). (Étienne Gilson, citado por NASCIMENTO, p. 73, 1992).

E assim se valeram, os progenitores do cristianismo, de pensadores imortais, que deixaram sob o berço da humanidade, seus esforços e conciliar e trazer à lume maneiras e estruturas distintas que nos possibilitassem trilhar, talvez, solitários, as veredas do saber. Mas não esperavam que esse trabalho humanitário fosse um dia utilizado de maneira tal que se encaixasse em exigências interesseiras de uma fé construída.

CONCLUSÃO

Nietzsche acreditava que sem a teologia normativa os gregos antigos tinham o direito de acrescentar o que quiser e acreditar no que quiser. (NIETZSCHE, p. 37 (72), 2007). Com o advento ocidental do cristianismo esse direito à liberdade foi tolhido. Creia no quadrado dogmático concebido pela mente humana voltado para o poder e dominação e não acresça nem tire uma vírgula, nem tente fugir disso. Terror puro. Nós “homens de deus”, assim o concebemos, assim deve ser.
Os filósofos, os teólogos, os cientistas procuram respostas às suas perguntas através da lógica, da metafísica, dos métodos. Como explicar as coisas da natureza (physis) com a natureza humana usando parâmetros e esquadros concebidos por mentes humanas? Todos sabemos plantar uma flor, mas sabemos construí-la? Urge irmos além do “cérebro de pato”.
Acaba-se colocando certa parcialidade no texto que se apresenta. Portanto, volto-me humildemente ao material ofertado pelo Professor e relembro que “Seria inteiramente equivocado supor que [...] qualquer outro teólogo do século XIII pudesse encontrar em Aristóteles, Avicena, Averróis, [...] ou onde quer que fosse uma filosofia pronta para ser utilizada [...].” (NASCIMENTO, p. 60, 1992). O que importa é a força que a filosofia tem em si de fazer pensar, gerar questionamentos, propor experimentos, o que não podemos é permitir a corrupção e a manipulação de uma paixão tão sublime, como o ato de filosofar, por mãos abomináveis que tergiversam e distorcem à seu favor a formação de opiniões como fonte dogmática da verdade. Ou você também se sentira livre para escrever deus e bíblia com letras minúsculas sem pensar em algum tipo de pecado?


REFERÊNCIAS

BARROS, Gilda Naécia Maciel de Barros. Cristianismo primitivo e paideia grega. Faculdade de Educação da USP. Artigo publicado em “O Estado de São Paulo”, em 21 set 1975. Texto ofertado pelo Professor Luís Fernando Weffort.

NASCIMENTO, Carlos Arthur Ribeiro do. O que é filosofia medieval. Coleção Primeiros Passos. Ed. Brasiliense. 1992. . Texto ofertado pelo Professor Luís Fernando Weffort.

NIETZSCHE, Friedrich. O livro do filósofo. Coleção Grandes Obras do Pensamento Universal-76. Ed. Escala Tradutor: Antônio Carlos Braga. P. 37 (72). 2007.

PACHECO, Maria Cândida Monteiro. A filosofia e a questão da interpretação. A palavra e os textos – entre a Letra e o Espírito. Faculdade de Letras da Universidade do Porto-Portugal. Texto ofertado pelo Professor Luís Fernando Weffort.
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1 Friecrich Nietzsche. O livro do filósofo. Coleção Grandes Obras do Pensamento Universal-76. Ed. Escala Tradutor: Antônio Carlos Braga. P. 18 (32). 2007.