FRIEDRICH WILHELM NIETZSCHE - A GENEALOGIA DA MORAL

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

CAMPUS – EAD – LONDRINA-PR

Faculdade de Filosofia e Ciências da Religião

Filosofia Licenciatura

FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP - 2010

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS - Nº 161062

Trabalho apresentado ao módulo Filosifa Contemporânea à atividade: Portfolio. Em cumprimento às exigências do curso de Licenciatura em Filosofia, da Faculdade Metodista de São Paulo - Polo Londrina.

Professor: Washington Luis Souza

SUMÁRIO

1 – INTRODUÇÃO................................................................................................03

2 – APRESENTAÇÃO............................................................................................04

3 – CONCLUSÃO..................................................................................................08

4 - REFERÊNCIAS.................................................................................................09

INTRODUÇÃO

O pedido que se apresenta no Planejamento Semanal de 16 de novembro de 2010, elaborado pelo Professor Washington Luis Souza, ao Módulo Filosofia Contemporânea, trata-se de um fichamento pós leitura de trecho da obra de Friedrich Wilhelm Nietzsche, a Genealogia da moral – uma polêmica, sobre a primeira dissertação do texto, intitulada Bom e mau, bom e ruim. Obra em que o autor pretende responder a certos questionamentos de valorações morais e éticas. No caso em tela, o texto aborda temas antigos, originários do que a humanidade hoje conhece por bom e mau, sua origem e, segundo o autor, a sua degeneração no que hoje se tornou dicotômico, bandeira de luta entre a luz e as trevas e seus principais responsáveis manipuladores de tal fato.

IN: NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral – uma polêmica. Tradução de Paulo César de Souza. Ed. Companhia das Letras. 10ª Ed., São Paulo-SP., 2007.

APRESENTAÇÃO

O texto Primeira dissertação – “Bom e mau”, “Bom e ruim”, busca demonstrar essencialmente como a manipulação sacerdotal conseguiu subverter, consoante o autor, a simples designação que outrora se tinha ao se abordar o tema bom e mau/ruim. Em tese, Nietzsche quer desvendar os olhos do leitor forçando-o a vislumbrar uma nova percepção (ou a antiga) do que hoje se festeja como bondade e maldade, moral, princípios, fé... e que foram se adulterando no curso da história.

O presente fichamento se dará na forma de citações dos principais trechos que este aluno compreendeu importantes para a elucidação, ou introdução do que o autor pretende, buscando, com isso, destacar as passagens mais significativas do texto – ou as que chamaram a atenção do leitor e que o conduzirá a refletir sobre os temas levantados. Para tal o textos serão colocados sempre entre aspas, destacando-se o trecho e as páginas entre parênteses e sua fonte será destacada no final junto à referência bibliográfica. Buscar-se-á evitar o máximo possível o fichamento de comentários sobre os trechos a fim de impedir que o aluno conduza ou, numa tentativa equivocada ou até mesmo apaixonada, desvie a leitura para caminhos que não os autênticos objetivados pelo autor além dos excertos subjetivos já realizados.

Assim segue:

“ [...] enigmas em carne e osso [...] são interessantes! [...] colocar em evidência o lado vergonhoso [...] interior, e procurar o elemento operante [...] para o desenvolvimento [...] onde nosso orgulho intelectual menos desejaria encontrá-lo [...] na força da inércia. Ou, por fim – de tudo alguma coisa – [...] que esses pesquisadores [...] sejam [...] criaturas valentes, [...] e que se tenham cultivado a ponto de sacrificar qualquer desejo à verdade [...].” (1, pp. 17-18).

“[...] historiadores da moral! [...] falta o próprio espírito histórico [...] pensam [...] essencialmente a-histórica; [...] quando se trata de investigar a origem do [...] “bom”. [...] idiossincrasia dos psicólogos ingleses [...] ‘a utilidade’, ‘o esquecimento’, ‘o hábito’ e por fim ‘o erro’. [...]. Este orgulho deve ser humilhado, e esta valoração desvalorizada: [...] ‘bom’ no lugar errado: [...] não provém daqueles aos quais se fez o ‘bem’! [...] É somente com um declínio dos juízos de valor aristocráticos que essa oposição ‘egoísta’ e ‘não egoísta’ se impõe mais e mais à consciência humana [...] ou doença do cérebro.” (2, pp. 18-20).

“[...] a origem do juízo de valor ‘bom’ [...] sofre de um contra-senso psicológico. A utilidade [...] teria sido esquecida [...]. Herbert Spencer [...] estabelece o conceito ‘bom’[...] igual a ‘útil’, ‘conveniente’, [...] a humanidade teria [...] sancionado [...] suas experiências inesquecíveis [...] essa via [...] é errada, [...] mas ao menos [...] é razoável”. (3, p. 20).

“A indicação do caminho certo [...] do ponto de vista etimológico[...] remetem à mesma transformação conceitual [...] ‘nobre’[...], a partir do qual necessariamente se desenvolveu ‘bom’, ‘plebeu, [...] transmutar-se finalmente em ‘ruim’. [...] uma percepção essencial no que toca a uma genealogia da moral.”(4, pp. 20-21).

“[...] os conceitos da humanidade antiga foram inicialmente compreendidos, numa medida para nós impensável [...] grosseiro, tosco, improfundo, estreito, [...] e francamente assimbólico. [...] abriram-se [...] entre os homens, abismos [...] cujas seqüelas parecem ser a debilidade intestinal e a neurastenia [...] fatalmente inerentes aos sacerdotes de todos os tempos; [...] o que foi por eles mesmos inventado como remédio [...] demonstrou ser mil vezes mais perigoso [...], o jejum, a continência sexual, [...] fabricar indolentes e refinados, [...] e por fim o muito compreensível enfado geral com a sua cura radical – o nada (ou Deus [...]!) [...] dessa forma essencialmente perigosa a sacerdotal, é que o homem se tornou um animal interessante, apenas então a alma humana [...] tornou-se má.” (6, pp. 24-25).

“[...] o modo de valoração sacerdotal pode derivar daquele cavalheiresco-aristocrático [...] isso ocorre quando a casta dos sacerdotes e a dos guerreiros se confrontam ciumentamente. [...] Os juízos de valor cavalheiresco-aristocráticos têm como pressuposto uma constituição física,[...] livre, contente. Os sacerdotes são, os mais terríveis inimigos [...] Porque são os mais impotentes. [...] o ódio toma proporções monstruosas e sinistras [...] mais espiritual e venenosa.”(7, p. 25).

“[...] Jesus de Nazaré [...]. Não teria Israel alcançado, por via desse ‘redentor’, [...] a derradeira meta de sua sublime ânsia de vingança? [...] de passos lentos e premeditados, Israel mesmo tivesse de negar e pregar na cruz o autêntico instrumento de sua vingança, [...] para que o ‘mundo inteiro’, ou seja, todos os adversários de Israel pudesse [...] morder tal isca? [...] [sob este signo] [...] Israel até agora sempre triunfou.” (8, p. 27).

“A rebelião escrava na moral [...] quando o [...] ressentimento se torna criador e gera valores [...] este necessário dirigir-se para fora, em vez de volar-se para si – é algo próprio do ressentimento: [...] requer, para nascer, um mundo oposto e exterior, para poder agir em absoluto [...] no modo de valoração nobre: [...] busca seu oposto [...] para dizer Sim [...]. [...] no desprezo se acham mescladas demasiada negligência [...] para que ee seja capaz de transformar seu objeto em monstro e caricatura. Os ‘bem-nascidos’se sentiam mesmo como os ‘felizes’; eles não tinham de construir artificialmente a sua felicidade [...], (como costumam fazer os homens do ressentimento). Uma raça de tais homens do ressentimento resultará necessariamente mais inteligente que qualquer raça nobre [...]. Não conseguir levar a sério por muito tempo seus inimigos, [...] eis o indício de naturezas fortes e plenas, [...] propiciadora do esquecimento [...]. Um homem tal sacode de si, com um movimento, muitos vermes que em outros se enterrariam; apenas neste caso é possível [...] o autêntico ‘amor aos inimigos’. [...] Em contrapartida [...] ‘o inimigo’tal como o concebe o homem do ressentimento [...] ele concebeu ‘o inimigo mau’, ‘o mau’.” (10, pp. 28-31).

“Supondo que fosse verdadeiro o que agora se crê como ‘verdade’ [...] o sentido de toda cultura é amestrar o animal de rapina ‘homem’, reduzi-lo a um animal manso e civilizado, [...] deveríamos sem dúvida tomar aqueles instintos de [...] ressentimento como os autênticos instrumentos da cultura; [...]. Esses ‘instrumentos da cultura’ são uma vergonha para o homem [...] uma acusação, [...] contrário à ‘cultura’! [...] quem não preferiria mil vezes temer, podendo [...] admirar, a não temer, mas não mais poder se livrar da visão asquerosa, atrofiados, envenenados? [...] Não o temor; mas sim que não tenhamos mais o que temer no homem; [...].” (11, pp. 33-34).

“Mas de quando em quando me concedam – supondo que existam protetoras celestes, além do bem e do mal – uma visão, concedam-me apenas uma visão, de algo perfeito, [...] feliz, potente, triunfante, no qual ainda haja o que temer! [...] em virtude do qual possamso manter a fé no homem!... [...] o homem se torna cada vez ‘melhor’... [...] junto com o temor do homem, perdemos também o amor a ele, [...] a esperança em torno dele.” (12, p. 34-35).

“Que as ovelhas tenham rancor às grandes aves de rapina não surpreende: mas não é motivo para censurar às aves de rapina [...]. Exigir da forção que não se expresse como força, [...] é tão absurdo quanto exigir da fraqueza que se expresse como força. [...] não existe ‘ser’ por trás do fazer, do atuar, do devir; ‘o agente’ é uma ficção acrescentada à ação – a ação é tudo. [...] toda a nossa ciência se encontra sob a sedução da linguagem, [...] não é de espantar que os afetos entranhados que ardem ocultos, ódio, e vingança, tirem proveito dessa crença, [...]. E bom é todo aquele que [...] remete a Deus a vingança, [...] até os insetos [...] os quais se fazem de mortos para não agir ‘demais’, em caso de perigo. [...] a alma foi até o momento o mais sólido artigo de fé sobre a terra, [...] enganar a si mesmos com a sublime falácia de interpretar a fraqueza como liberdade, [...].” (13, pp. 35-37).

“[...] como se fabricam ideais na terra? [...] negra oficina. [...] Temerário: [...]. A fraqueza é mentirosamente mudada em mérito. [...] (há alguém que dizem impor esta submissão – chamam-no Deus). [...] talvez essa miséria seja uma preparação, algo que um dia será recompensado [...] em felicidade. A isto chamam de ‘bem-aventurança’. [...] não por temor, [...] e sim porque Deus ordena que seja honrada a autoridade. [...] O ar ruim! Esta oficina onde se fabricam ideais [...] está fedendo de tanta mentira! [...] aquilo que lhes serve de consolo por todo o sofrimento da vida [...] a isto chamam de ‘Juízo Final’.” (14, pp. 37-39).

“Esses fracos – também eles desejam ser os fortes [...] chamam-no simplesmente ‘o Reino de Deus’. [...] Para vivenciar isto é preciso [...] a vida eterna [...] ‘também a mim criou o eterno ódio’- supondo que uma verdade pudesse ficar sobre a porta que leva a uma mentira!”(15, pp. 39-43).

“[...] a luta [...] foi levada [...] para o alto, com isto se aprofundando e se espiritualizando sempre mais: [...] falsificação literária requerida para esse fim. [...] em toda parte onde o homem fou ou quer ser domado.” (16, pp. 43-44).

“[...] o filósofo deve resolver o problema do valor, deve determinar a hierarquia dos valores.” (Nota, pp. 45-46).

CONCLUSÃO

Com isso, encerra-se o presente fichamento do trecho da obra pesquisada de Nietzsche, mas não sem antes ressaltar o que se evidencia a olhos atentos: em Nietzsche, o que marca, o que chama a atenção e revela sua mensagem, são os itálicos, as aspas, os negritos, as reticências, os hífens, os parênteses...

REFERÊNCIAS

NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral – uma polêmica. Tradução de Paulo César de Souza. Ed. Companhia das Letras. 10ª Ed., São Paulo-SP., 2007.

NIETZSCHE - O HOMEM MATOU DEUS.

Curso: Filosofia

Módulo: Filosofia Contemporânea

Professor: Washington Luis Souza

Alunos – Polo Londrina

Agustavo Caetano dos Reis – 161062

Letícia Regina dos Santos Rodrigues – 161072

Ricardo Luiz do Prado – 163325

Rodrigo Fontoura Massi – 161094

Vanderlei dos Santos Amorim - 161080

O que significa afirmar, para Nietzsche, no século XIX, que o homem retirou o centro de gravidade da vida para o além e matou a Deus?

Para Nietzche a imortalidade pessoal é um engodo e a mesma acaba com a lógica e as percepções naturais gerando, desta forma, desconfiança. A sede institucional/sacerdotal do poder, de manipular, de adquirir a dominação, despeja uma lavagem cerebral na humanidade tal como um chip de E.T. implantado na psique débil do ser humano que, preguiçoso, prefere outorgar a outro – um ser, uma entidade imaginária, - a responsabilidade e o compromisso de reger sua própria vida.

“Deixa a vida me levar, vida leva eu...”. Assim, o deus que habita, que é, sempre foi e será – o homem Eu Sou o Que Sou, - morre para dar lugar a uma caricatura cruel e vingativa.

Na loucura do indivíduo que se perde em si, Nietzche nos mostra uma visão de que o Ser deixou de encontrar, o deus, divindade em si, no próximo. Assassinos entre assassinos, psicopatas celestes se contentam entre si com seus atos vis como atos nobres, e, com o fito do poder, despeja medo e terror na humanidade, atribuindo-lhes a culpa desse “pecado” e a necessidade da dor e sofrimento para expiar sua condenação e encontrar um céu construído a seu bel-prazer.

O HOMEM, O DEUS DE SI; MESMO EM SI MESMO; PARA SI MESMO.

Título por RICARDO LUIS DO PRADO - terça, 9 novembro 2010, 20:37

Pergunta-problema como direção: qual a importância do ateísmo antropológico para o pensamento de Ludwig Feuerbach? Descreva a teoria e justifique sua resposta.

Segundo o pensamento de Feuerbach, a religião em geral, carrega um pensamento infantil em relação ao conceito de ser humano. Ou seja, tudo o que é atribuído a Deus pela teologia, nada mais é do que um construto do próprio homem que se depara com a sua realidade conhecendo a si mesmo e atribuindo, o mesmo, à um ser supremo, sua essência de homem e negando sua historicidade. O ateísmo antropológico de Feuerbach vem de contra esta teologia construtiva ou construída pela infantilidade humana de negação pessoal, que nega a autonomia do sujeito em relação a sua vida e desenvolvimento e construção histórica. Convida o homem, a antropologia feuerbachiana, à assumir sua vida sem precisar de um Deus ou um ser supremo para obedecer –lhe prestando – um culto que na verdade, tal culto, segundo o autor, pertence ao próprio homem, pois os méritos antropológicos são humanos. O homem medida, segundo o autor, precisa ser assumida em sua totalidade rejeitando um pensamento infantil à respeito de sua essência.

RICARDO LUIS DO PRADO – 163325

RODRIGO FONTOURA MASSI – 161094

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS – 161062

VANDERLEI DOS SANTOS AMORIM – 161080

LETÍCIA REGINA DOS SANTOS RODRIGUES – 161072

O HOMEM MATOU DEUS

Curso: Filosofia

Módulo: Filosofia Contemporânea

Professor: Washington Luis Souza

Alunos – Polo Londrina

Agustavo Caetano dos Reis – 161062

Letícia Regina dos Santos Rodrigues – 161072

Ricardo Luiz do Prado – 163325

Rodrigo Fontoura Massi – 161094

Vanderlei dos Santos Amorim - 161080

O que significa afirmar, para Nietzsche, no século XIX, que o homem retirou o centro de gravidade da vida para o além e matou a Deus?

Para Nietzche a imortalidade pessoal é um engodo e a mesma acaba com a lógica e as percepções naturais gerando, desta forma, desconfiança. A sede institucional/sacerdotal do poder, de manipular, de adquirir a dominação, despeja uma lavagem cerebral na humanidade tal como um chip de E.T. implantado na psique débil do ser humano que, preguiçoso, prefere outorgar a outro – um ser, uma entidade imaginária, - a responsabilidade e o compromisso de reger sua própria vida.

“Deixa a vida me levar, vida leva eu...”. Assim, o deus que habita, que é, sempre foi e será – o homem Eu Sou o Que Sou, - morre para dar lugar a uma caricatura cruel e vingativa.

Na loucura do indivíduo que se perde em si, Nietzche nos mostra uma visão de que o Ser deixou de encontrar, o deus, divindade em si, no próximo. Assassinos entre assassinos, psicopatas celestes se contentam entre si com seus atos vis como atos nobres, e, com o fito do poder, despeja medo e terror na humanidade, atribuindo-lhes a culpa desse “pecado” e a necessidade da dor e sofrimento para expiar sua condenação e encontrar um céu construído a seu bel-prazer.

FORMAÇÃO DOCENTE POLÍTICAS E GESTÃO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

CAMPUS – EAD – LONDRINA-PR

Faculdade de Filosofia e Ciências da Religião

Filosofia Licenciatura

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS

FILOSOFIA

FORMAÇÃO DOCENTE POLÍTICAS E GESTÃO EDUCACIONAL

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP

2010

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS - Nº 161062

FILOSOFIA

FORMAÇÃO DOCENTE POLÍTICAS E GESTÃO EDUCACIONAL

Trabalho apresentado ao módulo Formação Docente Políticas e Gestão Educacional, à atividade: Portfolio. Em cumprimento às exigências do curso de Licenciatura em Filosofia, da Faculdade Metodista de São Paulo - Polo Londrina.

Professor: Roger Marchesini de Quadros Souza

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP

2010

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................03

APRESENTAÇÃO.....................................................................................05

CONCLUSÃO.............................................................................................07

REFERÊNCIAS..........................................................................................08

INTRODUÇÃO

Rogou-se seja elaborado um pequeno apanhado sobre as relações que se podem estabelecer entre gestão escolar participativa e o ensino de Filosofia.

Para se começar a abordagem do tema, necessário se faz compreender o que, primeiramente, é a gestão escolar participativa, a qual, segundo nos orienta Westrupp, “é entendida como forma regular e significante de envolvimento de professores, funcionários, especialistas, pais, alunos e diretores de uma organização no movimento de seu processo decisório.” Busca ainda a “determinação de competências necessárias para que a gestão de escolas de ensino básico possa se constituir como uma administração participativa, de estímulo às ações inovadoras e capazes de motivar para a participação, possibilitando a mudança no ambiente de trabalho.” (WESTRUPP, p. 06).

A outra vertente no conduz a pensar a Filosofia na escola, tal como destaca ASPIS, “o ensino da disciplina filosófica no pensamento leva à criação de parâmetros filosóficos para o jovem criar a si e ao mundo de forma original e autônoma.” (ASPIS, p. 01, 2004). Vejamos, leva ao jovem criar em si e ao mundo de forma original e autônoma, portanto, para sermos breves, não há como conceber o ensino de filosofia sem a gestão escolar participativa, tal como em quaisquer outras atividades educacionais.

O Professor José Carlos Libâneo, dá uma chancela maior a esse pensamento:

Na nova concepção de formação do professor como intelectual crítico, como profissional reflexivo e pesquisador e elaborador de conhecimentos, como participante qualificado na organização e gestão da escola, o professor prepara-se teoricamente nos assuntos pedagógicos e nos conteúdos para poder realizar a reflexão sobre sua prática; atua como intelectual crítico na contextualização sociocultural de suas aulas e na transformação social mais ampla; torna-se investigador analisando suas práticas docentes, revendo as rotinas, inventando novas soluções; desenvolve habilidades de participação grupal e de tomada de decisões seja na elaboração do projeto pedagógico e da proposta curricular, seja nas várias atividades da escola como execução de ações, análise de problemas, discussão de pontos de vista, avaliação de situações etc. Esse é o sentido mais ampliado que assume a formação continuada. (LIBÂNEO, p. 05, 2004). (Grifos meus).

E vai mais longe quando destaca que

[...] o conhecimento mais aprofundado da organização e gestão da escola, por parte dos futuros professores, é uma forma de desenvolver competências técnico-metodológicas e comunicativas, ou seja, desenvolvem-se saberes e competências para intervenções significativas na organização do trabalho, visando a criação de uma cultura instituinte em que são transformados os modos usuais e rotineiros de agir. (LIBÂNEO p. 09, 2004). (Grifos meus).

APRESENTAÇÃO

Portanto, na concepção democrático-participativa, os profissionais que trabalham na escola precisam desenvolver e pôr em ação competências profissionais específicas para participar das práticas de gestão. Libâneo levanta alguns tópicos que indicam conhecimentos e práticas que podem auxiliar os professores a participar ativamente dos processos e práticas da organização e da gestão da escola o qual entendemos por bem em transcrever:

a) Desenvolver capacidade de interação e comunicação entre si e com os alunos de modo a saber participar ativamente de um grupo de trabalho ou de discussão, e promover esse tipo de atividade com os alunos;

b) Desenvolver capacidades e habilidades de liderança;

c) Compreender os processos envolvidos nas inovações organizativas, pedagógicas e curriculares;

d) Aprender a tomar decisões sobre problemas e dilemas da organização escolar, das formas de gestão e da sala de aula;

e) Conhecer, informar-se, dominar o conteúdo da discussão para ser um participante atuante e crítico;

f) Saber elaborar planos e projetos de ação;

g) Aprender métodos e procedimentos de pesquisa;

h) Familiarizar-se com modalidades e instrumentos de avaliação do sistema, da organização escolar e da aprendizagem escolar. (LIBÂNEO, p. 09, 2004).

Diante dessa gama de fatores, surge uma questão no ato de ensinar Filosofia: como sugere o Professor Favaretto: mas qual Filosofia? “Assim, o professor de Filosofia [...] para enfrentar as injunções de sua atividade, antes de definir-se por conteúdos, procedimentos e estratégias [...] precisa definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Neste sentido, pode-se dizer que o ensino de Filosofia vale o que vale o pensamento daquele que ensina.” (FAVARETTO, p. 01, 1993). Seria perigoso pensar assim? Ficar à mercê do Professor? Bem, estamos sempre à mercê dos outros, na crença de que sabem algo, um médico, um mecânico, um pedreiro, com um professor não seria diferente, a começar inclusive pelo próprio Estado, a quem creditamos a “governamentabilidade” da educação sob todos os pontos, mas não é o que vemos na prática atualmente, o que presenciamos é a entrega dessa responsabilidade ao cidadão, seja ele de bem ou não.

CONCLUSÃO

Com a exposição supra, compreende-se estar concluída a atividade solicitada.

REFERÊNCIAS

ASPIS, Renata Pereira Lima; O Professor de filosofia: O Ensino De Filosofia no Ensino Médio como Experiência Filosófica. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v24n64/22832.pdf. Acesso em: 04 out 2010.

FAVARETTO, Celso F. Sobre o ensino de filosofia. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 19, n. 1, p. 97-102, jan.jun./1993. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ccs/pebII/ensino_filosofia.pdf. Acesso em 04 out 2010.

LIBÂNEO, José Carlos; Organização e gestão da escola teoria e práctica. Editora Alternativa 1ª ediçao: 2001. 5ª edição: 2004.

WESTRUPP, Marlene Feuser; Gestão escolar participativa, Novos Cenários de Competência Administrativa. Florianópolis-SC. 2003. Disponível em: http://www.tede.udesc.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=107. Acesso em 04 out 2010.

POLÍTICAS E GESTÃO EDUCACIONAIS

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

CAMPUS – EAD – LONDRINA-PR

Faculdade de Filosofia e Ciências da Religião

Filosofia Licenciatura

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS

FILOSOFIA

POLÍTICAS E GESTÃO EDUCACIONAIS

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP

2010

AGUSTAVO CAETANO DOS REIS - Nº 161062

FILOSOFIA

POLÍTICAS E GESTÃO EDUCACIONAIS

Trabalho apresentado ao módulo Políticas e Gestão Educacionais, à atividade: Portfolio. Em cumprimento às exigências do curso de Licenciatura em Filosofia, da Faculdade Metodista de São Paulo - Polo Londrina.

Professor: Roger Marchesini de Quadros Souza

SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP

2010

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................03

APRESENTAÇÃO.....................................................................................04

CONCLUSÃO.............................................................................................10

REFERÊNCIAS..........................................................................................11

INTRODUÇÃO

Requerido como reflexão e exercício, solicitou-se a elaboração de um quadro com as principais políticas educacionais implantadas no Brasil, após a década de 1990. Tal atividade fará parte do portfólio do aluno.

Para tanto, uma análise, mesma que superficial do assunto, como singela introdução se faz necessária, levando em consideração que devemos compreender como funcionava a lógica da formação do Estado antes do Estado Moderno, que era quem estava no poder e também geria o poder econômico.

Havia vinculação direta entre interesses econômicos e políticos que se dava através do Estado. Na Idade Média era o clero e a nobreza eram os dois grupos que estavam no poder político e detinham o poder econômico simultaneamente.

Ali, então, o Estado representava diretamente aqueles que detinham o poder econômico, era a formação tradicional de Estado até a Idade Média.

Ocorre uma mudança e passamos a denominar essa antiga gestão, agora renovada, como Estado Moderno e essa se dá com a Revolução Francesa no final do século XVIII, marcada por um grupo social no poder, que assume o poder político e passa a exercer o político e o poder econômico, reproduzindo, infelizmente, o mesmo modelo anterior, ou seja, do Estado ser ocupado pelo grupo social que detém também o poder econômico. Após a revolução, há mudança no Estado, que passa a funcionar como representação, quando são eleitos escolhidos, para representar grupos sociais, não estão necessariamente vinculados ao poder econômico. Não há coincidência entre o escolhido e aquele que ocupa uma posição de destaque na economia. Sem vinculação com o poder econômico e político.

O Estado na concepção contemporânea deve agir como juiz arbitrando as relações. Acredita-se que o Estado não tivesse interesse nas relações sociais e econômicas e isso é por conta das pessoas que ao eleger alguém acredita que esse alguém irá mudar os rumos da sociedade. Essa crença nos leva inconscientemente a acreditar num Estado neutro. Não é possível ao Estado a neutralidade, pois sofre pressões das relações sociais e políticas. E tal também ocorre nas políticas públicas educacionais tal como veremos a seguir.

APRESENTAÇÃO

Em educação, políticas públicas são as ações do Estado que organizam toda estrutura da educação, desde o Ministério da Educação até as salas de aula, passando pelo estabelecimento da Estrutura e Organização da Educação brasileira, pelos currículos estabelecidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, pelas normas de avaliação dos alunos e do Sistema de Ensino, etc. Mas elas estão vinculadas às políticas internacionais!

Existe uma relação uma vinculação entre as Políticas Públicas e o Estado. O Corpo Legal das políticas educacionais no Brasil, após 1990 surgem depois de 30 anos em que a Educação ficou desvinculada da realidade atual no Brasil. Sua reorganização se dá inclusive com um projeto nominado por Plano Decenal de Educação, em que se constitui em documento elaborado, em 1993, pelo Ministério da Educação (MEC), destinado a cumprir, no período de uma década (1993 a 2003), as resoluções da Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial.

Com esse projeto, o principal tema seria que todos deveriam ter educação e permanecer na escola (sem evasão). Para isso, existe uma ação internacional (fomento) com relação à política educacional no país.

O Segundo plano foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 9.364/96. (LDB). Essa lei, regula o funcionamento da educação nacional. É a LDB que tem a função de dizer como a educação nacional deve funcionar, se estruturar. Em vigor desde 1996. Inicialmente uma iniciativa popular (raro no Brasil), diversos setores da sociedade civil, liderados por representação de alunos, intelectuais, sindicatos de professores, elaboraram um projeto de lei para ser apresentado na câmara federal depois no senado. Não tramitou tranquilamente. Fazia defesa intransigente da escola pública para todos, houve problemas para sua aprovação. Então o Presidente em gestão, Fernando Henrique Cardoso, apresentou um substitutivo àquele projeto e o que foi aprovado foi o substitutivo com poucas alterações.

Além da LDB, também foi publicado em 1996, os famosos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). A LDB determinava um currículo mínimo válido para todo o Brasil, ou seja, um aluno que estudasse no fundamental (7ª série) no Rio Grande do Sul, estaria vendo basicamente as mesmas disciplinas e atividades que no Rio Grande do Norte, a preocupação do Governo Federal é com relação a ter uma unidade nacional, que determine como deve funcionar o currículo nacional. Foi a promulgação de um conjunto de parâmetros (que não é norma obrigatória, é um guia, orientação para as escolas). Segue-os de acordo com suas necessidades e própria realidade.

Na prática o que acabou acontecendo é que os PCN’s passaram a ser tomados como obrigatórios. Isso seria por quê? Medo ou preguiça? Temos ainda que considerar o poder das editoras que querem padronização, emissão de grande quantidade de livros e lucros maiores com menos trabalho. O governo adotou os PCN’s como algo a ser alcançado nas avaliações. São cobrados os conteúdos contidos no PCN. Assim, o que era opcional acabou sendo obrigatório.

Dentre tantos pilares da Reforma do Estado brasileiro, o FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica) é um deles. Visa-se um determinado modelo de administração pública que tem a ver com o modelo do Estado.

Esse modelo não é feito pela livre iniciativa do Estado brasileiro, mas também por políticas internacionais, no sentido de cada nação seja “administrada” da melhor forma possível. As nações estão alocadas de forma que interessa as relações internacionais. As políticas públicas nacionais são consequência dessas políticas internacionais.

O Estado não está acima da sociedade, tanto nacional quanto internacional, sofre as pressões, e se adapta a elas. Por isso dissemos acima que ele não tem como ser neutro, mas sim um mediador dessas vontades (internacionais e nacionais).

Função do Estado pós moderno seria então a de Estado Mínimo que se retira do cenário nas políticas sociais, em educação não seria diferente. Essas medidas constituem-se como normas e ações constitutivas da tensão existente entre as propostas de centralização/descentralização, Estado mínimo/Estado máximo, por intermédio das quais o Estado passa a ser o coordenador, e não mais o executor, tornando-se mínimo para as políticas sociais e repassando para a sociedade tarefas que antes eram suas.

Foi ainda em meados dos anos 1990, que se implantou no Brasil o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Esse sistema foi adotado com o objetivo de “contribuir para a melhoria da qualidade da educação brasileira e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a educação básica.” (BRASIL, 2002, p. 09 in COELHO).

Mas a reforma do Estado brasileiro foi definida em 1995, quando o então Ministro Bresser Pereira intitulou um plano diretor chamado de Reforma do Aparelho do Estado, onde urgia dar-se um salto em termos de administração pública, voltada para o controle dos resultados e descentralizada a fim de alcançar o cidadão.

Somando-se a esse sistema, temos também em 2005, a Prova Brasil, que avalia o aproveitamento em Língua Portuguesa e Matemática nas escolas.

Em 2007, surge o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o qual tem por meta monitorar o andamento das políticas públicas pela análise combinada do desempenho de alunos nos exames Prova Brasil e Saeb, consoante nos ensina a Professora Coelho em seu ensaio Avaliação e políticas públicas em educação.

Toda essa reformulação objetiva a “escola eficaz”, “a capacidade de interferir positivamente, através de políticas e práticas escolares, no desempenho dos alunos.” (SAMMONS; ett al,1995, in COELHO).

Destacam-se ainda em 1990, outras grandes atuações nas políticas educacionais, oriundas das Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e ainda do Banco Mundial, em parceria com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) que alavancaram as reformas educacionais.

Outro grande marco do nível da Conferência de Jomtien na Tailândia realizado em março de 1990, foi o Relatório Delors produzido entre os anos de 193 e 1996, pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que foi convocada pela própria UNESCO. Disso tudo surgiram elementos para subsidiar as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) onde se trata da consolidação do sistema nacional de avaliação da educação básica no Brasil.

O Saeb evoluiu desde 1995, adotando “instrumentos de levantamento de dados sobre as características socieconômicas e culturais e sobre os hábitos de estudo dos alunos.” (COELHO). Incluiu-se ainda o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e também o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Alunos – Enceja.

Dentre esses programas governamentais, estendeu-se outros, como o Programa Nacional do Livro Didático-PNLD e o Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) e o projeto Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE).

Devemos considerar ainda os programas voltados para a educação dos pais, como “experiências inovadoras, além dos programas para docentes sobre o trabalho com os pais; a formação de mães da comunidade para que executem programas de atenção às crianças; as campanhas massivas de informação, sensibilização e participação dos pais nos processos educativos em aula, na elaboração dos projetos educativos e institucionais; e a gestão de recursos.” (CAMPOS e CAMPOS).

Um dos programas que se apresentou pelo Unicef foi o Programa Família Brasileira Fortalecida, objetivando o desenvolvimento integral de crianças.

Evidente que essas tentativas de acerto estão repletas de interesses mútuos, intelectuais e financeiros, mas não nos abandona de todo quando busca a evolução na árdua arena chamada sala de aula, cujo fito maior é o avanço.

Para uma melhor explanação do acima enfocado, transcrevemos a síntese oferecida pela Revista Nova Escola; evidente que o período aqui transcrito supera o solicitado, iniciando inclusive nos anos 60, mas acreditamos que não prejudica o trabalho:

1960 – Começa a ser discutido um novo conceito de Educação baseado na valorização do saber da criança e do professor como mediador da aprendizagem.

1961 – A primeira LDB prevê a existência de orientadores e supervisores na escola, que deveriam ter no mínimo formação no curso normal.

1970 – São publicadas no Brasil as primeiras obras de Jean Piaget (1896-1980) sobre o desenvolvimento infantil, abrindo as portas para o estudo das didáticas.

1981 – É realizado na Universidade de Brasília o Primeiro Seminário Nacional de Informática na Educação, com apoio do Ministério da Educação – MEC.

1989 – O MEC institui o Programa Nacional de Informática na Educação – Proninfe para desenvolver a informática educativa e seu uso nas redes.

1990 – As redes passam a ver o coordenador como responsável pelo trabalho pedagógico e por aprimorar a técnica de ensino. O gestor deve aproximar a família da escola.

1990 – É criado o Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, que permite às equipes escolares analisar a qualidade do ensino oferecido.

1990 – Nessa década, com a chegada à rede pública de milhões de alunos que estavam fora do sistema, o professor tem de rever sua concepção de ensino.

1996 – Com a LDB, se intensificam as discussões sobre o currículo nas redes de ensino. O MEC passa a realizar encontros regionais e nacionais sobre o tema.

1996 – A LDB determina que as redes reservem algumas horas (remuneradas e incluídas na jornada) para a equipe estudar e planejar as aulas coletivamente.

1996 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB determina que os docentes devem ter curso superior. O médio vale para Educação Infantil e anos iniciais.

1996 – Ao possibilitar os ciclos no Ensino Fundamental, a LDB dá aos professores a chance de atender aos que necessitam de um tempo maior para aprender.

1997 – O Proninfe é rebatizado de Proinfo e prevê laboratórios de informática nas escolas.

1998 – São lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, contendo orientações didáticas relativas a todas as disciplinas.

1998 – Com os PCNs e o Projeto Político Pedagógico – PPP construído coletivamente pelas escolas, o coordenador passa a auxiliar melhor a equipe.

1998 – Os PCNs trazem a primeira tentativa de uma matriz curricular nacional ao dividir os conteúdos em eixos e explicitar os objetivos de cada área.

1999 – O MEC elabora o Referencial Curricular para a Formação de Professores, com orientações para o trabalho com as didáticas de cada disciplina.

2000 – O País participa pela primeira vez do Programa Internacional de Avaliação dos Alunos – Pisa, possibilitando a comparação com outros países.

2001 – O Plano Nacional de Educação – PNE estabelece metas para ampliar a oferta em cursos de mestrado e doutorado para professores da Educação Básica.

2005 – O índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb permite ao professor acompanhar o desempenho de sua escola e da rede em que leciona.

2005 - É criada a Prova Brasil, que analisa o desempenho de todas as salas de aula da 4ª a 8ª séries, permitindo a professores e gestores avaliar o próprio trabalho.

2006 – Fim do prazo para que somente fossem admitidos professores com nível superior ou formados por treinamento em serviço, como previsto na LDB.

2008 – A Lei do Piso Salarial do Magistério propõe o mínimo de 1/3 da jornada para formação, o que está sob análise do Supremo Tribunal Federal. (Em out 2010.) (Destaque nosso).

2008 – A rede municipal de São Paulo é a primeira a publicar orientações curriculares com expectativas de aprendizagem para cada disciplina.

2008 – A rede municipal de São Paulo lança orientações curriculares baseadas nas últimas pesquisas didáticas e é seguida por outras redes.

2009 – Termina o prazo para que os estados elaborem planos de carreira docente. Muitas redes preveem salário maior para mestres e doutores.

2009 – Pesquisa da Fundação Getúlio Vargas – FGV mostra que 73% das escolas estaduais têm laboratório de informática, e 83% banda larga. (em out 2010). (Destaque nosso).

2010 – O Senado aprova a obrigatoriedade do nível superior para lecionar na pré-escola e nas séries iniciais. O projeto ainda tramita na Câmara dos Deputados (em out 2010). (Destaque nosso).

2010 – Diversas redes, como a estadual de São Paulo, a maior do País, reservam 1/3 da carga horária dos professores para a formação em serviço. (NOVA ESCOLA, pp. 47-53, 2010).

CONCLUSÃO

Dentre tantos avanços, ou melhor, mudanças, nas políticas educacionais, temos muitas outras, como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação Básica, emitidas pelo Conselho de Educação, que regulam cada um dos níveis básicos; Resoluções do Conselho Nacional de Educação para a educação infantil; outras para o ensino médio e outras para o ensino fundamental, todos calcados na “ética, na autonomia, na responsabilidade, na solidariedade, no respeito ao bem comum; nos princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; nos princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais" (princípios básicos das DCNs para a Educação Básica, in PEREIRA).”

Portanto, existe a preocupação com a formação de um efetivo escolar do infante, da família, do professor, para a formação de uma cidadania positiva voltada para o coletivo e o indivíduo.

REFERÊNCIAS

COELHO, Maria Inês de Matos; Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000200005&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 29 set 2010.

CAMPOS, Rosânia; CAMPOS, Roselane Fátima. A educação das famílias pobres como estratégia política para o atendimento das crianças de 0 - 3 anos: uma análise do Programa Família Brasileira Fortalecida. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-73072009000100012&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 29 set 2010.

PEREIRA, Sueli Menezes; Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000300003&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 29 set 2010.

MARTINS Ana Rita; MOÇO, Anderson. Carreira, REVISTA NOVA ESCOLA. pp. 47-53, ano XXV, Nº 236, out 2010. Ed. Abril.

RELAÇÕES DO ESTADO COM A ELABORAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

Curso: Filosofia . 6º período

Módulo: Formação docente

Tema: Políticas e Gestão Educacionais

Título: Políticas Educacionais

Data: 21/09/2010

Prof: Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza

Aluno: AGUSTAVO CAETANO DOS REIS – 161062.

Polo: Londrina – Paraná.

AULA ATIVIDADE.

PEDIDO:

Avaliar as relações do Estado com a elaboração de políticas públicas educacionais.

APRESENTAÇÃO:

Em princípio, precisamos nos recordar de que o Estado e Políticas Públicas são indissociáveis. Emanam de um conjunto de instituições denominado Estado, que é organizado político, social e juridicamente e é dirigido por um Governo com soberania reconhecida. O Estado atual está vinculado a transformações ocorridas na história, o Estado surge na direção de coordenar e ordenar os grupos. Mas passa transformações com o fito de alcançar o ideal de perfeição social como um todo e a política emanada do Estado em função da educação não deixa de ser um quesito capital nessa gestão.

Com uma gama de projetos emanados de pensadores importantes da comunidade nacional (e internacional) o Governo procura driblar as necessidades capitalistas com as urgências internas que não sejam imediatamente lucrativas. Infelizmente a cultura ou educação não recebe a atenção necessária em função disso mesmo. Mas, como ressalta a Professora Pereira, “[...] identifica-se, nas expressões destacadas dos projetos, a preocupação com a formação de um coletivo escolar de modo que este construa alternativas efetivas para o desenvolvimento de um projeto pedagógico que atenda às necessidades da formação para a cidadania”. Portanto, por mais que critiquemos a forma como é tratada a nossa educação, ela busca, mesmo que através de caminhos tortuosos, via Estado, que é nosso representante soberano, encontrar a vereda ideal para a formação do cidadão de bem.

REFERÊNCIAS.

SOUZA, Roger Marchesini de Quadros. Módulo formação docente. Políticas e Gestão Educacionais. Notas da tele aula. Polo da Metodista em Londrina-PR. 21 set 2010.

PEREIRA; Sueli Menezes. Avaliação e políticas públicas em educação. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000300003&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 29 set 2010.